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51ème Congrès
de la Société des Anglicistes de l'Enseignement Supérieur
Paris, 20 - 22 mai 2011

Atelier 24 - Didactique et acquisition des langues - Résumés
Mardi, 30 Novembre 2010 13:04

Judith Barna (Artois IUFM) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« La diversité linguistique en milieu scolaire. Quelques contradictions »

Bien que les décideurs et les responsables du système éducatif français affichent une politique volontariste visant à renforcer et à diversifier l’enseignement des langues, force est de constater l’augmentation spectaculaire de l’enseignement de l’anglais dans les établissements d'enseignement public au niveau élémentaire (de 76,4 % en 2001-2002 à 89,3 % en 2009-2010). Dans le même temps il faut reconnaître que le nombre d'élèves bénéficiant d'un enseignement de langue vivante a augmenté, au cours de la même période, dans une proportion encore plus élevée, passant de 71,9% à 99,9%. Ces données nous prouvent qu’une seule langue, l’anglais, est généralisée, mais aussi que quasiment toute la population scolaire bénéficie de cet enseignement, ce qui signifie qu’à moyen terme une grande majorité des citoyens maîtrisera cet outil de communication internationale. Cependant ces chiffres ne nous disent rien sur les conditions de l’appropriation de la compétence linguistique visée, or ce sont elles qui pourraient nous renseigner plus amplement sur la réussite de la politique éducative. Parmi ces conditions figurent les compétences linguistiques des enseignants et leur capacité à développer la compétence plurilingue des élèves dont dépend un des grands objectifs de la politique linguistique, la diversification linguistique. Dans mon exposé, je souhaiterais aborder la question de la formation des futurs enseignants et analyser dans quelle mesure ceux-ci sont préparés à mettre en oeuvre cette diversification linguistique. Mon investigation portera sur la situation dans le Nord Pas-de-Calais, elle s'appuiera sur une étude des traces (documents officiels et maquettes) ainsi que sur une enquête réalisée auprès des étudiants en master spécificité enseignement et des animateurs des stages FC.

 

Michel Boussekeyt, Anne-Françoise Cutting-Decelle, Rémi Bachelet (Lille 3) - Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« Le mail pour organiser, capitaliser et décider : application à l’apprentissage de l’anglais »

Toutes les études concordent pour dire que la place de l’écrit dans les activités professionnelles, tertiaires, augmente depuis une vingtaine d’années, « la messagerie électronique, qui est devenue l’activité d’écriture la plus porteuse de surcharges informationnelles. Celle-ci joue d’ailleurs un rôle de hub de la communication en entreprise : quel que soit le type d’écrit qui circule, il en reste des traces sur le mail. », explique (Valérie Beaudouin, Guillaud Hubert, 2010). Or, le courriel « reste peu abordé du point de vue d’'une sociologie attentive à la fois aux activités des personnes et à leur ancrage dans des contextes organisationnels précis » (Houssem Assadi, Jérôme Denis, 2005). Cette étude pragmatique entend montrer que l'humain et la machine doivent collaborer intimement, c'est pourquoi nous introduisons le concept de "psychologie artificielle" et engageons les concepts des communications interpersonnelles extraits à partir des actes de langages.

 

Anne-Laure Dubrac (Nantes) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« Les supports filmiques au service de l’enseignement / apprentissage d’une L2/C2 (anglais) »

Hors de l’école, l’image mobile est omniprésente et ses usages sont variés (clips, courts et longs métrages, séries télévisées). C’est la raison pour laquelle il semble important d’engager une réflexion sur l’intégration du médium cinématographique, dans son rapport au système éducatif. Aussi, faut-il, avant usage, interroger la nature de cet outil, les processus cognitifs qu’il met en œuvre, et les représentations qu’il génère chez les sujets (enseignants et apprenants). Repenser le système de formation et questionner les anciennes représentations liées aux rôles respectifs entre l’enseignant, l’apprenant et la machine est un préalable indispensable. Se poser les questions du « comment » et du « pour quoi » est le pré-requis permettant de proposer un dispositif qui fasse sens, c’est-à-dire un dispositif qui réponde à un besoin et dans lequel les apprenants peuvent se reconnaître (Rabardel 1995, Albero 2004, Bertin, Gravé, Narcy-Combes 2010). Par conséquent, notre travail vise à analyser en quoi le cinéma peut permettre de faciliter et d’accompagner chaque apprenant dans son apprentissage. De plus, faire jouer des extraits cinématographiques n’est pas une activité neutre car cela oblige l’apprenant à questionner sa propre identité et à s’ouvrir à l’Autre. Le paradigme épistémologique qui guide notre réflexion est socioconstructiviste et interactionniste. Nous considérons l’apprentissage comme un processus individuel de construction ou d’adaptation des connaissances. De fait, ces dernières évoluent en fonction des interactions avec les autres (apprenants/enseignants) mais aussi à travers les échanges que le sujet crée avec l’environnement spatio-temporel dans lequel il évolue. Dans la perspective qui est la nôtre, le cinéma offre, à travers des situations authentiques et signifiantes, l’occasion d’introduire des apprentissages situés, qui permettent aux apprenants de construire des connaissances. En outre, le cinéma donne la possibilité de contextualiser la pratique de la langue, en donnant accès à une variété d’accents, de débits et de registres. En bref, le septième art expose l’apprenant à une langue aussi diverse que possible. De plus, le cinéma étant un loisir de narration, il raconte une histoire via une appropriation de l’image et du son. Or, pour de nombreux chercheurs (Willis 2007, Bruner 2008), travailler sur des récits peut aider les apprenants à créer une identité stable et à trouver une place dans sa propre culture. Les récits en donnant un sens, une interprétation à ce qui paraît incohérent ou illogique, facilitent l’apprentissage et la mémorisation des dialogues. Enfin, les sentiments et émotions éprouvés en regardant les extraits étudiés, seront exprimés dans la L/C2. Se développeront ainsi, une voix et un ressenti exprimés dans la langue étrangère étudiée. Notre démarche est axée sur deux compétences en particulier : la compréhension de l’oral et la production orale. La méthodologie employée est la suivante : les apprenants, après avoir visionné un extrait de film riche culturellement, sont sollicités pour rejouer le passage. Leur interprétation de la scène est filmée puis commentée par eux de façon à les conduire à une attitude réflexive à l’égard de leur propre output mais aussi de leurs affects (Channouf, 2004).

 

Dalila Ferhaoui (Paris 13) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« L’apprenant bi/plurilingue et citoyen du monde »

A l’ère de la mobilité et de l’internationalisation triomphante des relations humaines, les préoccupations identitaires semblent trouver des voix et des formes d’expression manifestes et multiples. De même, les implications de tels questionnements en termes éducatifs ont une importance capitale dès lors qu’il s’agit pour les enjeux futurs et actuels de l’école de participer pleinement à la construction de « la société du savoir » et de former le citoyen tout en préservant l’intégrité des individus et la cohésion des groupes. La question se pose plus fortement autour de la combinaison langue-identité et son articulation dans un environnement plurilingue et pluriculturel. Le bi/plurilinguisme est présenté comme une compétence qu’il revient à l’école de bâtir. Alors que dans la pratique, l’institution scolaire semble ignorer un plurilinguisme qui lui préexiste, issu souvent des milieux familiaux où la pratique de l’interculturel comme des langues dites d’origine est parfaitement connue. Dans quelle mesure l’enseignement de L2 introduit dès le primaire et étendu dans le secondaire à plusieurs langues vivantes prend-il en compte la biographie des jeunes apprenants pour mettre en place une pédagogie intégrative ? Comment inscrire l’enseignement de L2 dans une dynamique culturelle où la construction identitaire du sujet passe par la pleine connaissance de soi et la reconnaissance de l’Autre ? Lors d’entretiens réalisés dans le cadre d’une recherche action, un panel de lycéens Français a désigné le locuteur bilingue comme étant « chanceux », « veinard », « intelligent » et « capable de vivre n’importe où dans le monde ». Toutefois, aucun ne s’est identifié comme tel. Je propose d’analyser à travers le discours des répondants le poids de l’identification dans le développement des compétences linguistiques et culturelles chez l’apprenant.

 

Bissara Gorgatchev (Paris 13) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

“Translation and foreign language acquisition”

In this paper I examine the possibility of considering translation as a natural and universal process of second language acquisition in various language contact situations. Some relevant theoretical premises are clarified: 1) The adoption of a common frame of reference for the processes studied by applied and theoretical linguistics; 2) The notion of ‘error’ in learner interlanguages (Selinker 1972); 3) The notion of unconscious translation. The latter is synonymous with ‘literal translation’ and nongrammatical from the point of view of the target language. Owing to increasingly intensive research on various types of language contacts and language acquisition, and generally to the advance in interlanguage studies, a vast amount of the most varied data has now become available. Data of unconscious translation on lexical and grammatical level are analysed (Bulgarian English and French-English interlanguages). The errors can be classified according to the four basic transformations – substitution (e.g. Incorrect substitution of verbal tenses and forms: L1 - Visoki planini se izdigaxa vs dalečinata. BEIL - *High mountains were rising in the distance. L2 – rose); addition (e.g. Addition of the definite article in learners’ interlanguage: L1 Pluvaneto e ljubimijat mi sport. BEIL - *The swimming is my favourite sport. L2 – Ø); deletion (e.g. Article deletion: L1 – Az săm Ø inžener. BEIL - I am engineer. L2 – an); and transposition (e.g. Syntactic transposition: L1 - Tova momiče mi xaresva. BEIL - *This girl likes me. L2 I like this girl.) – familiar from translation theory and generally from transformational grammars. In both grammar and vocabulary the results show numerous examples of isomorphism between the interlanguages and the first language. The linguistic data indicate that the common feature in the added or substituted elements in learners’ interlanguages, happen to be the dominant translation equivalents of the respective L1 forms. Consequently, it is argued that learners’ interlanguage and L1 correspondences are systematic. It has been stated (Felix & Hahn 1985: 24) that: “In the past, formal foreign language teaching and naturalistic language acquisition have, for the most part, been studied separately”. This assertion can be expanded by specifying that quite similar and even identical processes in various interlanguages and contact situations are still analysed in isolation without envisaging the existence of global patterns. I further examine the possibility of establishing global patterns which is served best by adopting the pluridisciplinary approach and consider the notion of translation in its broad sense. Since the extensive interlanguage and language contact evidence, available today, reveals a constantly recurring pattern of translation, this can be regarded as a conscious or unconscious communicative strategy in situations of language contact and language acquisition (this does not rule out, of course, the existence of other causes, mixed ones as well, of errors). Translation can thus be viewed as a universal natural process of foreign language acquisition. By providing abundant cross-language evidence today it has become possible to underpin the above-mentioned empirical maxim theoretically. Such a conclusion has obvious and important foreign language teaching implications which will not be pursued here.

 

Pascale Goutéraux (Paris 7) –  Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« Quelle authenticité langagière dans les discours interactifs d’apprenants de langue étrangère ? »

Les programmes d’enseignement secondaire de langue étrangère visent la maîtrise d’un niveau B2 (CECRL) en termes d’interaction et de production orales: les apprenants doivent démontrer leur capacité à « communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif », « participer activement à une conversation dans des situations familières » et le cas échéant, présenter et défendre des opinions. En production orale, ils doivent pouvoir s’exprimer « de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets relatifs à leurs centres d'intérêt ». A ce jour, nous disposons de peu de corpus conversationnels d’apprenants et de dispositifs d’entrainement à l’interaction orale (hormis les évaluations du type CLES et banqoutils). Comment alors envisager la mise en oeuvre d’une compétence interactionnelle authentique hors immersion en milieu naturel ? Le projet Diderot-Longdale mené à l’UFR d’Etudes anglophones, Université Paris-Diderot, par des chercheurs oralistes, un sociolinguiste et une didacticienne, étudie l’évolution de la compétence orale d’étudiants anglicistes, de la 1ère année (niveau B2) à la 3ème année (niveau C1 visé), à partir d’un corpus longitudinal de conversations avec des locuteurs natifs et de tâches de lecture à voix haute. Cette recherche à grande échelle ((94 étudiants de 1ère année en 2009, 113 en 2010) s’inscrit dans le cadre du projet Longdale initié par l’UCL de Louvain-la-Neuve, Belgique, qui se donne pour objectif la création d’une base de données internationale et longitudinale, constituée de productions écrites et/ou orales d’apprenants d’anglais. A partir d’un corpus restreint, deux séries de 27 conversations natifs-non natifs (octobre 2009-juin/novembre 2010), je me suis interrogée sur les moyens de développer des discours conversationnels d’apprenants plus authentiques. La première partie de cette recherche, objet de cette communication, concerne l’analyse des discours enregistrés au cours de l’évaluation diagnostique et de la deuxième session d’évaluation de la 1ère cohorte. Les critères des descripteurs du CECRL ont été partiellement conservés pour juger l’authenticité des productions: aisance langagière (fluidité) et « étendue » mesurée lexicalement. A la « clarté du discours », critère peu mesurable, j’ai substitué la complexité discursive avec repérage de marqueurs d’articulation propositionnelle (discours non-natifs vs discours natifs) et de constructions intra-propositionnelles (structures composées, complémentation verbale, etc.), typiques des discours oraux de locuteurs natifs. Le critère d’exactitude sera traité ultérieurement.

 

Claire Griffin (Paris 4 IUFM) - Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« La place du CAPES et/ou de l’Agrégation dans la trajectoire et le développement professionnel des professeurs d’anglais locuteurs natifs : un accélérateur d’interculturation ? »

Depuis la session de 1993, les ressortissants de l’Union Européenne peuvent présenter le CAPES et l’Agrégation sans détenir la nationalité française. Depuis l’ouverture des concours aux ressortissants européens, la France enregistre un certain nombre d’inscriptions de candidats LN même si le nombre de celles-ci a fluctué depuis la première session ‘ouverte’. Mais quelle est la motivation de ces candidats et quel profil ont-ils ? A travers une analyse thématique ciblée autour du CAPES et de l’Agrégation qui prend appui sur un corpus d’entretiens réalisés dans le cadre d’une enquête menée en 2009 et 2010, nous tâcherons de faire émerger et d’analyser le discours de ces professeurs d’anglais LN. Quelles représentations se faisaient-ils du CAPES avant de passer celui-ci ? Dans quelles conditions ces candidats ont-ils préparé les épreuves écrites et orales ? Cette expérience a-t-elle été un accélérateur d’interculturation et d’intercompréhension ? Que révèle la polpyhonie des voix présente dans le récit de ces professeurs d’anglais venus d’ailleurs ?

 

Takeki Kamitya (Paris 3) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« L’enseignement de la prononciation : la communication et le rôle de la conscience »

La prononciation (le segmental – consonnes et voyelles – et la prosodie –rythme, accentuation et intonation) est une des composantes dans l'enseignement guidé des langues étrangères, mais la place et l'importance accordées à cette composante ont varié en fonction des courants méthodologiques adoptés. Alors que la méthode directe (la « méthode phonétique » en particulier) et l'approche structurale (notamment la méthode SGAV : Structuro-Globale Audio-Visuelle) accordaient une importance considérable à la prononciation (Champagne-Muzar et Bourdages 1998), une disparition quasi-totale de la composante phonétique a été observée à l'arrivée de l’approche communicative (Galazzi-Matasci et Pedoya 1983). Cela signifie que la prononciation est enseignée implicitement, alors que le repérage (noticing) conscient serait une condition nécessaire pour que l'apprentissage ait lieu (Schmidt 1990). La proposition de Focus on form (concentration d’attention à la forme : Doughty et Williams 1998) également met en cause la primauté de la fluidité de la communication (fluency) à l'exclusion de la précision de la forme (accuracy), pour que la dernière puisse être traitée dans des activités dont la visée primordiale porte sur la communication. En ce qui concerne la prononciation, Celce-Murcia et al. (1996) soulignent l'importance de l'intégration de la composante phonétique dans des activités communicatives. Il existe également d'autres approches non traditionnelles, dont l'approche synthétique ou globale (holistic) de Laroy (1995). Face à la diversité des exercices et des activités, traditionnelles et plus modernes, il semble important de considérer leur progression (Lauret 2007). Il serait particulièrement efficace de proposer un entraînement intensif de la prononciation au tout début de l'apprentissage à l'exclusion du code écrit (ibid.), considérant les résultats de l'expérience de Neufeld (1979), dans laquelle des apprenants adultes ont montré d'excellentes compétences d'imitation phonétique de langues inconnues à l'issue d'un entraînement phonétique de 18 heures.

 

Christophe Lamiot Enos (Rouen) –  Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

“Teachings Of Poetry In Terms Of Language Acquisition From an Ontogenic Perspective”

My paper follows a seminar that I am currently directing for the Paris Collège International de Philosophie, in Jussieu and entitled “Archéologie de la figure de style.” It aims at 1) evoking figures of speech as privileged witnesses of linguistic acquisition procedures, 2) describing how various works—chosen from the tradition of poetry in the USA, from modernity up to the present day—center on gestures relating words to the real, 3) showing how such gestures and their very possibility stand vital in a person’s development, and confirm intuitions of didacticians such as Gattegno, Lozanov and Curran as far as acquiring a second language goes, 4) proposing poetry-related activities for primary schools especially, in both a native language and another. My critical references are Freud, Ferenczy, Stein, Lacan, Dolto, and Didier-Weill among others for psychoanalysis and the question of the origins of language from an ontogenic perspective. I also work from the position of a writer in poetry.


 

Emilie Magnat (Grenoble 3) –  Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« Un travail de type haptique/kinesthésique mis en œuvre grâce au TBI favorise-t-il le développement de la conscience phonologique en anglais chez des élèves à l'école primaire ? »

Dans cette proposition de communication à l'atelier de didactique de l'anglais de la SAES, je souhaite présenter mon projet de thèse qui articule deux dimensions de l'apprentissage : celle de l'apprentissage de la L2 à l'école et celle des instruments d'apprentissage. Ce projet s’intègre dans un travail d’équipe au sein de laquelle certains s’intéressent particulièrement à la morphologie et d’autres à la phonologie. Pour ma part, c'est à travers la question du développement / acquisition / apprentissage de la conscience phonologique que je présenterai la dimension de l'anglais langue seconde, le choix de tel ou tel concept s'inscrit dans un débat théorique qui fera l'objet d'une première partie. C'est à travers une recherche expérimentale de type ergonomique que j’examinerai l'impact du Tableau Blanc Interactif (TBI) sur le développement de la conscience phonologique en anglais chez des enfants à l'école primaire. Le tableau Blanc Interactif (TBI) fait partie des technologies (TICE) qui s'installent progressivement dans de nombreuses écoles primaires françaises. Face aux difficultés que rencontrent les professeurs des écoles dans leur mission d'enseignement d'une LE, dont ils ne sont pas la plupart du temps spécialistes, il paraît important de mettre à leur disposition des instruments qui leur permettent de surmonter ces difficultés. Les nouveaux programmes insistent sur l'importance de l'acquisition d'une prononciation acceptable et la langue anglaise pose à cet égard de réelles difficultés. Parmi celles-ci l'absence d'une conscience phonologique opérationnelle (y compris dans leur langue maternelle au premier plan). Prenant appui sur les avancées scientifiques en psychologie cognitive, je fais l'hypothèse que la dimension haptique du TBI aide au développement de la conscience phonologique. Pour vérifier le bien-fondé de cette hypothèse, je me propose de mener une étude expérimentale qui s'inscrira dans le cadre de l'ergonomie cognitive. Le traitement statistique des données établira l'impact de l'utilisation du TBI. A partir de ces résultats et de l'observation de l'activité des élèves et de leur performance, il s'agira de concevoir : 1) Une formation des enseignants du primaire à la conscience phonologique et à l'utilisation du TBI ; 2) Un ensemble de tâches susceptibles d'être mises en oeuvre par des enseignants non-spécialistes pour guider les enfants dans le travail phonologique ; 3) Un ensemble de tâches spécifiques concernant les élèves en difficultés.

 

Jean-Paul Narcy-Combes (Paris 3) –  Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« Comment gérer le chaos »

Cette communication se propose de donner les résultats d’une méta-analyse de cinq thèses soutenues à l’automne 2010 et qui par de nombreux points valident les théories qui prennent le devant de la scène en acquisition et psycholinguistique (émergentisme, systèmique et théorie du chaos). Il s’agit des thèses de J. Aguilar (Paris 3 et Malaga), C. Brudermann (Paris 3), C. Sarré (Le Havre et Orléans), F. Penilla (Grenoble 3 et Edith Cowan University, Australia), M.-S. Russo (Paris 3).

 

Coralie Payre-Ficout (Montpellier IUFM) - Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« Un dispositif de formation hybride pour accompagner la formation des futurs professeurs des écoles »

Dans le cadre de la réforme de la formation des enseignants dite "masterisation", un des changements prévus concerne le domaine des langues étrangères. En effet, tous les futurs professeurs du primaire et du secondaire doivent présenter un certificat en langues à un niveau de qualification correspondant au moins au niveau B2 du CECRL au plus tard lors de leur nomination en tant que stagiaires (décret n°2010-570 du 28 mai 2010 et de l’arrêté du 31 mai 2010). Un des défis majeurs de la formation en langues des enseignants de l’école primaire représente alors l’articulation entre la formation didactique et la formation linguistique. Nous nous intéresserons plus spécifiquement lors de cette présentation à la formation linguistique. Nous nous concentrerons sur la préparation à une certification de niveau B2 dans les cinq activités de communication langagières, ce qui représente un enjeu de taille puisque beaucoup d’étudiants n’ont pas suivi de cours de langues lors de leur cursus universitaire et que le nombre d’heures consacré à cette préparation est très restreint sur notre site de formation, à savoir 30h TD en master 1. Pour tenter de relever ce défi, nous souhaitons mettre en place un dispositif de formation hybride, combinant enseignement à distance et en présentiel, et s’appuyant sur la réalisation de tâches comme outils de formation. La mise en place de ce dispositif vise d’une part à donner aux étudiants les outils linguistiques leur permettant d’atteindre le niveau B2 du CECRL et visant d’autre part à les familiariser au format de la certification du Cles (Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur). Nous rappellerons, dans un premier temps, le contexte d’application du dispositif. Puis, nous proposerons un rapide portrait du profil linguistique des étudiants de master 2. Ensuite, nous présenterons l’ensemble du dispositif d’accompagnement en nous attardant plus particulièrement sur le parcours en autonomie tutorée.

 

Françoise Raby (Grenoble 3 IUFM) - Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« Une approche ergonomique de la motivation pour l’apprentissage des langues dans des environnements technologiques : un modèle polytomique, ergonomique et pondéré »

La question de l’impact des environnements multimedia sur la motivation a rarement fait l’objet de recherches systématiques (Raby, 2009). La raison principale en est que la plupart des auteurs qui s’intéressent aux technologies ont tendance à considérer que leur fonction motivationnelle est si évidente qu’elle ne nécessite pas vraiment de recherche approfondie. Prenant en compte cette lacune, nous avons mené une série de recherches empiriques dans les classes de langues (secondaire et enseignement supérieur) entre 2001 and 2009 avec pour objectif d’identifier les impacts motivationnelles et démotivationnelles de la technologie. Ce travail empirique a débouché un ensemble de réflexions théoriques qui font l’objet de cette contribution. Elles conduisirent, in fine, à revisiter le modèle dynamique élaboré par Zoltan Dörnyei en 2001. Nous présenterons les trois facettes du modèle : polytomique, dynamique et pondéré et tenterons de montrer en quoi il s’applique tout particulièrement aux situations scolaires/académiques d’apprentissage des langues.

 

Jill Salomon Partridge (Bordeaux 3) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

“Tackling gender in the English language classroom”

Over the last 30 years, much has been written about gender differences in the classroom, in English-speaking countries. Shifting from the idea of male dominance to the present view of the feminization of schooling, gender is still a current topic in Anglophone education systems. Today, however, there is a widening gap between language and gender as a research field on the one hand, and the notion of underachievement by boys, whereby it is difficult not to reinforce a binary position in relation to gender, on the other. Little research, however, seems to have been carried out in the English language classroom regarding issues of gender, especially the English language classroom in France. This paper considers two aspects of teaching English as a foreign language. Firstly I am concerned by the strategies used in the classroom to ensure equal participation by both boys and girls, since much research seems to show that teachers generally pay more attention to boys and encourage them more to talk than they do girls. What is the allocation of turn taking and exchange that could reinforce male dominance in the classroom? What importance is given to subject matter? Secondly, as the majority of English teachers would seem to be women, what sort of “language” is being taught? Is there a distinction made between “women’s language” and “men’s language” (if such concepts do indeed exist) in the classroom? Do (m)any teachers actually reflect on the language they are teaching in class (gender-neutral/female/male)? Is any attention paid to “competitive” or “cooperative” speaking styles, which are all important to the question of gender and language?

 

Claire Tardieu (Paris 3) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« Positionnement du sujet plurilingue en situation d’apprentissage dans le contexte institutionnel »

Cette communication vise à interroger le positionnement de l’élève en classe d’anglais à l’école, au collège et au lycée à travers la notion de sujet plurilingue. La notion de sujet apporte de l’épaisseur – en particulier symbolique – à l’être hybride défini tour à tour comme un élève, un apprenant, un émetteur-récepteur, un communicateur, un acteur social, etc., et renvoie à la subjectivité du langage dans son apprentissage même. La notion de plurilinguisme offre de situer la L2 dans un continuum linguistique en relation avec les langues maternelles, familiales, de scolarisation, etc. (Castellotti, Coste, Duverger, 2008). Comment la notion de sujet plurilingue (Kramsch, 2010) permet-elle d’envisager de manière renouvelée la position de l’élève en situation d’apprentissage ? Quelles sont les implications qui en découlent pour l’enseignement ?

 

Shona Whyte (Nice) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« La place des nouvelles technologies dans la formation à l’enseignement de l’anglais à l’école primaire »

Si l’innovation technologique doit accompagner et non mener l’évolution des pédagogies, il arrive cependant que de nouvelles technologies (TICE) ouvrent la voie à des changements dans l’enseignement et la formation. Nous examinons la relation entre l'orientation de l'enseignant et l'apprentissage des élèves dans un projet de visioconférence en anglais à l'école primaire. Six enseignants ont été suivis pendant six mois dans le cadre d’une recherche participative. Le recueil de données des enseignants, formateurs, et apprenants comprend questionnaires, enregistrements audio et vidéo de séances de langue et debriefings, et entretiens semi-directifs avec visionnement de vidéos. L'analyse des données permet de distinguer des profils enseignant variés qui correspondent à des positionnements différents vis à vis de l'enseignement, de l'apprentissage, et des TICE. Ces profils donnent lieu à des stratégies d'enseignement différentes qui favorisent des formes typiques d'interaction bien distinctes. Bien que les enseignants aient pour objectif de promouvoir la prise de parole spontanée des élèves, les séances filmées révèlent rarement ce type d'interaction. Pour les enseignants orientés vers l'apprenant, la planification minutieuse et la répétition des contributions des élèves limitent la spontanéité des échanges. Dans le cas de ceux qui donnent un rôle plus important à l’enseignant, leurs interventions fréquentes freinent les échanges indépendants entre élèves. La présente communication confrontera les différentes approches des enseignants avec des épisodes de classe, et tirera des conclusions quant au rôle des TICE et de ce type de recherche participative dans l’enseignement et la formation des enseignants d’anglais.

 

Nadia Yassine-Diab, Nolwena Monnier, Françoise Lavinal (Toulouse 3) – Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. / Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. / Cette adresse e-mail est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir.

« L’autonomie professionnelle des enseignants : approche historique et perspectives de recherche »

L'autonomie des étudiants est une problématique récurrente de la recherche en didactique des langues depuis de nombreuses années. L'autonomie professionnelle des enseignants est un thème beaucoup moins étudié. Nous avons donc décidé au sein de notre laboratoire de recherche en didactique, le LAIRDIL, d'orienter un axe de notre recherche sur cette thématique fort intéressante sur le plan didactique. Nous nous proposons dans cette communication d'établir dans un premier temps un état de l'art de cette question. Dans un second temps, nous présenterons l'état de nos recherches. Nous avons fait le choix de nous concentrer en priorité sur les enseignants anglicistes du supérieur et nous serons en mesure de vous présenter les résultats d'un premier échantillonnage d'une trentaine de collègues qui auront répondu à un questionnaire sur les trois axes suivants : l'évaluation des enseignements influe-t-elle sur l'autonomie professionnelle ? Les pratiques pédagogiques évoluent-elles en fonction du degré d'autonomie de l'enseignant ? L'épanouissement personnel et professionnel de l'enseignant dépend-t-il de ce même degré d'autonomie ? Ces premiers résultats nous permettront d'affiner notre questionnaire afin de le mettre en ligne pour le diffuser à l'ensemble de nos collègues.

 

 

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